Převrácená Učebna je instruktážní strategie a typ směsného učení, které obrátí tradiční vzdělávací prostředí tím, že poskytuje instruktážní obsah, často online, mimo učebnu. Je to jedna z takových strategií učení, která vytváří výuku prostřednictvím technologií, zvláště on-line video médií, která pomáhá snižovat čas lekcí a zvyšuje čas pro aktivity v rámci třídy , kde se studenti mohou učit ve spolupráci prostřednictvím praxe ( DeLozier & Rhodos, 2017; Jovanovi, GA Sevi, Dawson, Pardo, & Mirriahi, 2017).
Go-Lab může podporovat převrácené učebny tím, že umožní studentům získat expozici novému materiálu mimo třídu, například prostřednictvím videí pro čtení nebo přednáškové videa a poté použít třídní čas k tomu, aby usilovali o to, aby se tyto poznatky řešili, možná prostřednictvím řešení problémů, diskuse nebo diskusí. Go-Lab otevírá stále větší možnosti, aby studenti prozkoumali, sdíleli a vytvářovali obsah. Kromě toho se ukázalo, že převrácená učebna podporuje nejen vnímání zodpovědnosti studentů za jejich vlastní práci a samoregulace při předkládání úkolů, ale také jejich zodpovědnost za skupinová přiřazení a činnosti v učebně.
Představa převráceného učení staví na práci invertovaných učeben (Lage, platt &Amp; Treglia, 2000) a na druhé instrukci (skrk &Amp; mazur, 2001). Tato myšlenka nabyla setrvačnosti kolem 2010. I když se myšlenka vyvinula z jiného pozadí, zpřehledněné učení se dobře kombinuje s dotazovacím učením, neboť obě zdůrazňují, že se učí na střed i aktivní učení a snaží se zmírnit přímou výuku ve třídě. Toho lze dosáhnout prostřednictvím aktivit mimo třídu, které podporují aktivity v rámci třídy a využití doby v rámci třídy pro činnosti, které těží nejvíce z interakce učitelů a studentů (např. vedení, spolupráce, diskuse).
Písmena ve funkci FLIP
F-pružné prostředí: umožňuje studentům komunikovat a odrážet se v učení a umožňuje učiteli sledovat, monitorovat a podporovat studenty, kde je to potřeba.
Kultura s vydělováním na střed: přístup studující ve středu, který využívá čas ve třídě k vytváření bohatých studijních zkušeností, které zkoumají témata ve větší hloubce a dává studentům příležitost zapojit se do smysluplných aktivit
I-Ntenční obsah: Navrhněte obsah pro maximalizaci aktivního učení. Určete, co mohou studenti dělat sami a kde jsou důležité interakce učitelů a studentských studentů.
P-rofessional Edukátor: přístup na střed, který se učí, je role učitele ještě důležitější. Zatímco ve třídě mají méně viditelně významnější roli, jsou velmi důležité pro (převrácené) učení (např. pozorují studenty, poskytují jim zpětnou vazbu a usnadňují diskusi).
Převrácení učebny a go-laboratoře
V ILSs: Určete, jak se nápady z převrácené výuky VEJDOU na ILS. Navrhněte hodiny pro aktivní zapojení studentů (s vaším vedením) a vytvořte explicitní spojení mezi činnostmi v rámci a mimo třídu.
Orientace &Amp; konceptualizace (mimo třídu): často tyto fáze zahrnují základní materiály (např. čtení, videa) a drobné aktivity, které by mohly být převrácené (vizuální úsilí studentů, např. kvízy, koncepčních map, Padlet).
Vyšetřování (ve třídě): zvláště mladší studenti mohou v této fázi potřebovat podporu učitele (a kolegu). Používejte práci studentů mimo třídu (např. pozorování, kvízu, koncepčních map, hypotézy; mohou také odhalit studenty, kteří potřebují podporu), aby na začátku šetření vytvořili sdílené porozumění.
Závěr (mimo třídu): zatímco diskuse o závěru možná hodnotný, použití ve třídě pro vykazování nemusí být časově dobře strávené.
Diskuse (ve třídě): zprávy a závěry však poskytují hodnotné ingredience pro produktivní diskuse v rámci třídy.
Reference & Další čtení
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Překlápět si učebnu: každý den Dosáhni každého studenta v každé třídě. Eugene, OR: mezinárodní společnost pro techniku ve školství.
DeLozier, S. J., & Rhodos, M. G. (2017). Převrácené učebny: přezkum klíčových nápadů a doporučení pro praxi. Recenze pro pedagogické psychologie, 29 (1), 141e151. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9356-9.
Lage, Platt & Treglia (2000). Invertování učebny: Brána pro vytvoření inkluzivního Výuenvironmentálního prostředí. Deník hospodářského vzdělávání 31 [1]: 30-43
