Înțelegerea științei este esențială în societatea de astăzi. Înțelegerea publică a științei este în mare parte influențată de experiențele sale în școli și în sălile de clasă științifice. Prin urmare, este important ca profesorii de știință să înțeleagă știința și să dea o reprezentare exactă a acesteia în sălile lor de clasă. Știința este definită ca o
- organism de cunoaștere,
- un proces de anchetă și
- persoanele implicate în întreprinderea științifică.
Profesorii de stiinta se concentreaza de obicei pe corpul cunoasterii care formeaza disciplina lor. Elevii ar trebui să înțeleagă, de asemenea, procesul de cercetare științifică; înțelegerea ar trebui să vină prin experiențele lor cu procesul în clasă știință și în afara școlii.
Ce anume vrem să spunem prin "anchetă"?
"Ancheta" este menționată în literatura științifică pentru a desemna cel puțin trei categorii distincte, dar interconectate de activitate:
- ceea ce fac oamenii de știință (investigarea fenomenelor științifice prin utilizarea metodelor științifice pentru a explica aspecte ale lumii fizice);
- modul în care cursanții învață (prin urmărirea întrebărilor științifice și angajarea în experimente științifice prin emularea practicilor și proceselor folosite de oamenii de știință); Şi
- o pedagogie sau o strategie de predare, adoptată de profesorii de știință (proiectarea și facilitarea activităților de învățare care permit studenților să observe, să experimenteze și să revizuiască ceea ce este cunoscut în lumina probelor) (Minner et al., 2010).
Această coexistență a termenului explică parțial confuzia asociată cu punerea în aplicare a "educației științifice bazate pe anchete" (IBSE), un termen în sine utilizat ca o umbrelă pentru diverse abordări educaționale, caracterizat prin accentul diferit pe care l-au pus aceste trei activități distincte de "anchetă".
Consiliul național de cercetare al SUA definește ancheta ca fiind "un set de procese intercorelate prin care oamenii de știință și studenții pun întrebări despre lumea naturală și investighează fenomenele; în acest sens, studenții dobândi cunoștințe și de a dezvolta o înțelegere bogată de concepte, principii, modele și teorii... și să învețe știința într-un mod care să reflecte modul în care funcționează știința de fapt "(NRC, 1996: p. 214).
Educația științifică bazată pe cercetare a fost, de asemenea, descrisă ca învățătura și învățarea științei ca anchetă și prin anchetă (Tamir, 1985; Chiappetta, 1997; Sion et al., 2004). Învățarea științei ca anchetă include învățarea despre modul în care progresul științific progresează, și analizarea procesului de anchetă efectuate de către alții, uneori folosind perspective istorice (Bybee, 2000; Schwab, 1962). Învățarea științei prin anchetă, pe de altă parte, implică cursantul în ridicarea întrebărilor de cercetare, generarea unei ipoteze, proiectarea experimentelor pentru a le verifica, construirea și analizarea argumentelor bazate pe dovezi, recunoașterea explicațiilor alternative, și comunicarea argumentelor științifice (Tamir, 1985).
Învățarea bazată pe anchete (IBL) în Go-Lab
Învățarea bazată pe anchete (IBL) câștigă popularitate în programa științifică, cercetarea și predarea internațională. Învățarea bazată pe anchete este o strategie educațională în care studenții urmează metode și practici similare cu cele ale oamenilor de știință profesioniști pentru a construi cunoștințe (Keselman, 2003). Este un proces de descoperire a unor noi relații cauzale, cu ipoteza de a formula cursanții și de a le testa prin efectuarea de experimente și/sau prin observații (Pedaste, Mäeots, Leijen, & Sarapuu, 2012).
Deseori este privită ca o abordare pentru rezolvarea problemelor și implică aplicarea de mai multe probleme de rezolvare a competențelor (Pedaste & Sarapuu, 2006). Învățarea bazată pe anchete accentuează participarea activă și responsabilitatea elevului de a descoperi cunoștințele care sunt noi pentru cursant (de Jong & Van Joolingen, 1998). În acest proces, studenții efectuează adesea un proces de învățare auto-regizat, parțial inductiv și parțial deductiv, făcând experimente pentru a investiga relațiile pentru cel puțin un set de variabile dependente și independente (Wilhelm & Beishuizen, 2003).
În școli, ne concentrăm pe elevi: ceea ce este noi cunoștințe pentru a le nu este-în cele mai multe cazuri-noi cunoștințe pentru lume, chiar dacă abordarea poate fi flexibil utilizate de către oamenii de știință în a face descoperirile lor de noi cunoștințe. În plus, o investigație nu implică întotdeauna testarea empirică.
Ideea de a preda știința prin anchetă are o istorie îndelungată în educația științifică. Există o istorie la fel de lungă de confuzie cu privire la ceea ce știința de predare prin mijloace de anchetă și, indiferent de definiție, punerea sa în aplicare în clasă. Învățarea bazată pe anchete a fost promovată oficial ca pedagogie pentru îmbunătățirea învățării științifice în multe țări (Bybee et al., 2008; Hounsell & McCune, 2003; Minner et al., 2010) și de la publicarea "educației științifice acum: o nouă pedagogie pentru viitorul Europei" raport (Rocard et al., 2007), proclamat ca fiind unul dintre obiectivele educaționale de top pentru Europa (în urma unor acțiuni similare în SUA de către național de cercetare Consiliul, 1996, 2000; Centrul de dezvoltare a educației, centrul pentru educație științifică, 2007).
Etapele anchetei & ciclul de învățare al anchetei
Învățarea bazată pe anchetă aspiră să angajeze studenți într-un proces autentic de descoperire științifică. Din punct de vedere pedagogic, procesul științific complex este împărțit în unități mai mici, conectate logic, care ghidează cursanții și atrag atenția asupra caracteristicilor importante ale gândirii științifice. Aceste unități individuale sunt numite faze de anchetă, iar setul lor de conexiuni formează un ciclu de anchetă.
Modul în care un ciclu de anchetă este prezentat, de obicei, sugerează o secvență ordonată de faze. Cu toate acestea, învățarea bazată pe anchetă nu este un proces liniar, uniform, stabilit. Conexiunile dintre faze pot varia în funcție de context.
Adesea diferite descrieri ale ciclurilor de anchetă în literatura de cercetare utilizează diferite terminologii pentru a eticheta faze care sunt în esență aceleași. O preferință pentru un termen peste altul nu este consecință, atâta timp cât terminologia a fost clar definită și înțeleasă. Este important să se examineze modul în care fazele anchetei se referă la calea pe care se desfășoară un proces de raționament de anchetă.
În urma unei analize detaliate a 32 articole, analiza descrierilor și definițiile fazelor de anchetă prezentate în articolele revizuite au condus la un nou cadru de învățare bazat pe anchete, care include cinci faze generale de anchetă:
- Orientare
- Conceptualizarea
- Anchetă
- Concluzie, și
- Discuţie.
Go-Lab cercetare-based cadru de învățare
Unele dintre fazele anchetei includ mai multe subprocese, dar toate fazele procesului de învățare a anchetei sunt strâns legate între ele și oferă o structură care vizează creșterea eficienței activităților de învățare desfășurate cu laboratoare online și instrumente de învățare suplimentare în portalul Go-Lab.
În primele două faze ale ciclului (orientare și conceptualizare), oportunitatea este oferită studenților de a aduna informații cu privire la o întrebare de cercetare, de a lua notițe și de a construi ipoteze și întrebări pe care doresc să le investigheze. Instrumente adecvate (cum ar fi conceptul-harta template-uri, software-ul de căutare, scratchpads, ipoteza-constructor, etc) pentru a ajuta cursanții să lucreze pe propriile lor pot fi furnizate de către profesori în anchete de învățare Spaces.
Interacțiunea efectivă cu laboratorul online se întâmplă în a treia fază, ancheta (care include activități de explorare, experimentare și interpretare a datelor). Aici elevii colectează date specifice și verifică dacă o ipoteză este corectă sau nu prin efectuarea de experimente online personalizate. De asemenea, studenții pot aduna rezultatele experimentului și de a efectua interpretarea ghidată a datelor colectate.
În ultimele două faze ale procesului de învățare a anchetei (concluzie și discuții), studenții învață să scrie explicații științifice care să coreleze ipotezele cu probele colectate în timpul fazei de investigare. Mai mult, acestea se reflectă pe procesele de învățare și rezultatele lor, compararea și discutarea acestora cu alți studenți. Profesorii pot evalua rezultatele învățării elevilor și vor defini pașii următori pentru clasele următoare.
Ciclul de învățare anchetă reprezintă scenariul de bază folosit pentru a crea spații de învățare anchetă în Go-Lab Authoring platforma. Cu toate acestea, rămâne până la profesorul cât de multe și care faze pentru a include în spațiul ei. În scopul de a obține unele idei prima pe alte scenarii de învățare anchetă, care pot fi susținute cu un spațiu de învățare anchetă, vă rugăm să vizitați pagina scenarii pedagogice.
Go-Lab anchetă cadru
Este ancheta de învățare mai eficiente?
Mai multe studii cantitative susțin eficiența învățării bazate pe anchete ca o abordare instrucțională. O meta-analiză comparând ancheta cu alte forme de instruire, ar fi instruirea directă sau descoperirea neasistată, a constatat că predarea cercetării a dus la o mai bună învățare (dimensiunea medie a efectului d = 0,30) (Alfieri, Brooks, Aldrich, & Tenenbaum, 2011).
O meta-analiză de către Furtak, Seidel, Iverson, și Briggs (2012) a inclus studii folosind o gamă largă de termeni pentru a descrie învățarea bazată pe anchete (de exemplu, învățarea măiestrie, predarea constructivistă); au raportat o dimensiune generală medie a efectului de 0,50 în favoarea abordării anchetei asupra instruirii tradiționale.
O tendință pozitivă de susținere a instrucțiunilor științifice bazate pe anchetă asupra metodelor tradiționale de predare a fost găsită într-o sinteză a cercetării de către Minner, Levy și Century. Revizuirea 138 studii un avantaj clar a fost indicat pentru anchete pe bază de instruire practici cu privire la alte forme de instruire în înțelegerea conceptuală că studenții câștiga din experiența lor de învățare (Minner et al., 2010).
În plus, s-a demonstrat că învățarea pe bază de anchete bazate pe web poate îmbunătăți competențele de investigare diferite, ar fi identificarea problemelor, formularea întrebărilor și a ipotezelor, planificarea și realizarea experimentelor, colectarea și analizarea datelor , prezentând rezultatele și concluzii de tragere (Mäeots, Pedaste, & Sarapuu, 2008).
În cele din urmă, există dovezi copleșitoare de cercetare că ancheta duce la o mai bună achiziție de domeniu (conceptuale) cunoștințe (de Jong, 2006a). Progresele tehnologice recente sporesc succesul aplicării învățării bazate pe anchete și mai mult (de Jong, Sotiriou, & Gillet, 2014). Organismele de politică educațională consideră în lume învățarea bazată pe anchete ca o componentă vitală în construirea unei comunități științifice (Comisia Europeană, 2007; Consiliul național de cercetare, 2000).
Referinţe
Informațiile legate de anchetă bazat pe învățare este de a lua de la:
Etapele învățării pe bază de anchete: definiții și ciclul de anchetă
Margus Pedaste, et. al.-cercetare educationala Review 14 (2015) 47 – 61
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.003
Alte articole menționate:
Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Instrucțiunea bazată pe descoperire sporesc învățarea? Jurnalul de psihologie educațională, 103, 1 – 18. doi: 10.1037/a0021017.
Bybee, R.W. (2000). Predarea științei ca anchetă. În Van Zee, E.H. (Ed.), Inquiring în anchetă de învățare și de predare știință. Washington, DC: AAAS. PP 20 – 46.
de Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Descoperirea științifică de învățare cu simulări de calculator de domenii conceptuale. Revizuirea cercetării educaționale, 68, 179 – 202. doi: 10.2307/1170753.
de Jong, T. (2006a). Simulări de calculator – progresele tehnologice în învățarea anchetei. Știință, 312, 532 – 533. doi: 10.1126/stiinta. 1127750
de Jong, T., Sotiriou, S., & Gillet, D. (2014). Inovații în educația STEM: Go-Lab Federația de laboratoare online. Medii de învățare inteligente, 1, 3. Informațiile legate de cercetarea bazată pe anchetă este de a lua de la: etapele de învățare pe bază de anchetă: definiții și ciclul de anchetă Margus Pedaste, et. al.-cercetare educationala Review 14 (2015) 47 – 61 https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.003
Furtak, E. M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D. C. (2012). Studii experimentale și cvasi-experimentale de predare pe bază de cercetare științifică. Revizuirea cercetării educaționale, 82, 300 – 329. doi: 10.3102/0034654312457206.
Keselman, A. (2003). Sprijinirea învățării prin cercetare prin promovarea înțelegerii normative a cauzalității multivariabile. Jurnalul de cercetare în predarea științei, 40, 898-921. doi: 10.1002/Tea. 10115.
Mäeots, M., Pedaste, M., & Sarapuu, T. (2011). Interacțiuni între procesele de anchetă într-un mediu de învățare bazate pe web. În a 11-a conferință internațională IEEE privind tehnologiile avansate de învățare, 6 – 8 iulie. Atena, Statele Unite ale Americii. doi: 10.1109/ICALT. 2011.103.
Minner, D. D., Levy, A. J., & Century, J. (2010). Instrucțiune științifică bazată pe anchetă – ce este și contează? Rezultatele dintr-o sinteză de cercetare ani 1984 la 2002. Jurnalul de cercetare în predarea științei, 47, 474 – 496. doi: 10.1002/Tea. 20347.
Consiliul național de cercetare (1996). Standardele naționale de educație științifică. Washington, DC: Academia Națională de presă.
Pedaste, M., Mäeots, M., Leijen, Ä., & Sarapuu, S. (2012). Îmbunătățirea abilităților de anchetă ale studenților prin reflecție și schele auto-reglementare. Tehnologie, instruire, cogniție și învățare, 9, 81 – 95.
Pedaste, M., & Sarapuu, T. (2006). Dezvoltarea unui sistem de sprijin eficient pentru învățarea anchetei într-un mediu bazat pe web. Jurnalul de învățare asistată de calculator, 22 (1), 47 – 62.
Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henrikson, H., & Hemmo, V. (2007). Educația științifică acum: o pedagogie reînnoită pentru viitorul Europei. Bruxelles: Comisia Europeană: direcția generală cercetare.
Schwab, J.J. (1962). Predarea științei ca anchetă. În Brandwein, PF (Ed.), predarea științei. Cambridge: Harvard University Press.
Tamir, P. (1985). Analiza conținutului concentrându-se pe anchetă. Jurnalul de studii curriculare, 17 (1), PP 87-94.
Chiappetta, E.L. (1997). Cercetare-based stiinta: strategii și tehnici pentru încurajarea anchetă în sala de clasă. Profesorul de Științe, 64 (10), PP 22-26.
Wilhelm, P., & Beishuizen, J. J. (2003). Efecte de conținut în învățarea inductivă autodirecționată. Învățare și instruire, 13, 381 – 402. doi: 10.1016/S0959-4752 (02) 00013-0.
Zion, M, Slezak, M, Shapira, D, link, E, Bashan, N, Brumer, M, orian, T, Nussinowitz, R, Court, D, Agrest, B, mendelovici, R, Valanides, N,. (2004). Dynamic, Open anchetă în biologie Learning. Educație științifică, 88 (5), PP 728-753.
